En tiempos de nuevas tecnologías y mutaciones en la cultura escolar, que siempre ha sido dinámica pero quizás hoy se ha acelerado a una velocidad fuertemente interpelante, se vuelve una inquietud, y quizás hasta a veces una molestia, pensar las prácticas de lectura y escritura para una clase. En especial, para indagar qué diferencias puede hacer leer y escribir en un espacio acotado, en un tiempo determinado y específicamente a partir de una consigna dada por un docente en el ámbito de las instituciones educativas.

En ese marco, la pregunta se vuelve más ambiciosa para pensar qué consigna puede generar estas instancias y que trascienda a un esquema repetitivo del mero copiar y pegar. Tal como señala Andrea Brito, estamos frente a cambios culturales que las tecnologías digitales conllevan en los modos de aprender, de comunicarse y de pensar que aún no están totalmente claros y también existen pocas certezas en los impactos en los modos de enseñanza. Brito retoma el análisis de Canclini quien destaca que no existe una relación lineal entre el incremento de conexiones y la desaparición de las diferencias ya que el solo intercambio de información no garantiza el conocimiento y el trato con lo diverso. Brito enfatiza que se vuelve central una apertura a pensar y proponer modalidades y estrategias de intervención sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en diversos contextos y según diferentes destinatarios.

Esto implica la resignificación del concepto de alfabetización en el marco de las transformaciones producidas a partir del desarrollo de las tecnologías digitales. Sin embargo, se vuelve central para pensar algunos indicios de la pregunta disparadora de esta reflexión, el planteo que realiza Anne Mari Chartier quien sostiene que un docente debe tener confianza en aquello que comprueba que en su clase como consecuencia de su práctica. Destaca Chartier que si una actividad le parece útil ya que produjo buenos resultados con sus estudiantes debe conservarla aún si no existe un discurso teórico que la legitime. Resalta que su tarea es enseñar a leer y a escribir a los alumnos y no a hacer discursos teóricos sobre el aprendizaje. Por ende, se vuelve central que los docentes puedan pensar esas consignas en el marco de sus grupos, considerando este nuevo escenario con ambigüedades, pocas certezas, pero sí con la convicción de que hay prácticas posibles y realizables en el aquí y ahora de cada espacio de clase. Este planteo coincide con el abordaje de Elsie Rockwell quien señala que la configuración particular en cada escuela puede ser relativamente permeable a la cultura del entorno en algunos momentos, resistente y disímil en otros.

Por consiguiente, hay márgenes para construcciones particulares en cada escuela o grupo. Entonces, son los sujetos involucrados -docentes y estudiantes- quienes se apropian tiempos y espacios, en los que generan prácticas divergentes y aprenden contenidos que quizás no están previstos en los contenidos obligatorios pero que pueden generar instancias nuevas de enseñanza y aprendizaje. Señala Rockwell que son los docentes los sujetos principales en la construcción cotidiana de las escuelas y que, lejos de ser fieles representantes de los lineamientos estatales, que transmiten la cultura de la sociedad, ellos ponen en práctica saberes y concepciones adquiridos en trayectorias propias y diversas. Entonces, la inquietud de cómo pensar una consigna en el interior del aula está en la revisión de la propia trayectoria del docente que debe buscar articulaciones entre lo prescriptivo de los diseños curriculares, el magma permanente de los cambios tecnológicos y un tiempo-espacio de lo escolar que se mantiene casi sin cambios desde la creación de la escuela moderna.

La figura del equilibrista se vuelve central para pensar algunos indicios para buscar posibles respuestas. Tal como plantea Rockwell es central pensar un uso micropolítico de las diferencias culturales, para así poder distinguir sujetos, delimitar la conformación de identidades y acompañar las trayectorias de los estudiantes. Destaca Rockwell que el ordenamiento social de cada escuela enmarca las posibilidades de producción o reproducción de significados culturales y así desde esta perspectiva, la escuela deja de ser neutral y pasa a constituirse en un espacio dentro del cual tiene sentido construir alternativas educativas. Los docentes equilibristas deben atravesar la pregunta del “copiar y pegar” desde una mirada donde se indague más allá del soporte ya que el problema puede originarse en la tarea misma, que prevé como resultado un texto que ya tiene una existencia anterior y  que no pone en funcionamiento estrategias de escritura que se vinculen con la reformulación de la información o incluso que generan interrogantes o críticas al material leído, generando así nuevas posibilidades de escritura. Así, la tensión que oscila entre “permanecer” y cobijarse en lo conocido o a “renovarlo” el amparo desde cada comunidad docente, puede convertirse en una posibilidad para levantar muros.  

Entonces, la pregunta disparadora requiere de docentes equilibristas que puedan levantar muros y que se animan a correr los riesgos de no permanecer o encerrarse en certezas que están naturalizadas, y no sometidas a ningún tipo de debate generando de esta forma una obturación a otras formas posibles que alberguen una perspectiva crítica frente a las problemáticas que atraviesan la enseñanza de la lectura y la escritura. Por ende, un docente que no se arriesga a los desequilibrios y no los toma como posibilidad por nuevas corre el riesgo de erigirse en un "nosotros/as" defensivo y excluyente, que se opone al diálogo con otras comunidades y pertenencias sociales; que se mantiene desconectado de un mundo exterior.

A modo de cierre, y que sin duda abre nuevas preguntas, el interrogante de traspasar la consigna como una instancia superadora de las acciones de copiar y pegar, se presentan como uno de los tantos problemas del docente. Para ello, la reflexión de Alan Pauls es un posible disparador. Señala el escritor: “La idea sería entonces no deshacerse del problema, no “solucionarlo”, no “medicarlo”, sino más bien tomarlo como una pista a seguir, un enigma a develar. Algo que no delata todo lo que me falta, todo lo que no sé sobre el arte de escribir, todas las armas que debería tener y no tengo, sino más bien algo que trato de hacer con la escritura y todavía no se articula del todo bien, algo que de algún modo sólo yo puedo hacer, que lleva mi marca y mi sello, no importa lo torpe y tentativo y precario que sea”.

Es la marca de cada docente, con cada grupo particular donde deberá pensar la pregunta como un problema que le permita derribar muros y hace equilibrio entre las prácticas de leer y escribir desde un ecosistema escolar atravesado por diversos soportes. El problema no es copiar y pegar, sino leer y escribir desde nuevas preguntas, otras consignas que eviten industriar, como señala Anne Marie Chartier, el acto escolar y no convierta a los docentes meros autómatas en su labor en las aulas.

Sobre el autor

(*) Esteban Carbonaro es Licenciado y Profesor en Ciencias de la Comunicación. Vicedirector de nivel Secundario de la Escuela Normal Superior Próspero Alemandri (ENSPA) de Avellaneda y docente en escuelas secundarias en bachilleres de comunicación y nivel superior. Además, es Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo y sus Instituciones, como así también investiga sobre la salida del closet de docentes en las escuelas secundarias.